Políticas educativas y derecho a la educación
La propuesta del Grupo de Trabajo CLACSO Políticas educativas y derecho a la educación da continuidad a las líneas de trabajo que se vienen desarrollando en el marco de CLACSO desde hace dos décadas, en especial al GT en actividad aprobado en la convocatoria 2016-19.
Se trata de un colectivo de investigadoras/es de diferentes países de la región que se fueron nucleando históricamente en torno a los Grupos de Trabajo de CLACSO y a la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente (Red ESTRADO) creada en ese marco. Convergen investigadoras/es de proyectos y grupos de investigación de universidades nacionales de diferentes países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, España, Guatemala, México, Paraguay, Perú y Uruguay y de sindicatos docentes y de observatorios de la región
A lo largo de estos años hemos consolidado una red amplia de investigadorxs del campo educativo, en especial de las políticas públicas. Los estudios que desarrollamos tienen como propósito común de contribuir al análisis de las orientaciones y tendencias en materia de política educativa en la región, a la producción de información y propuestas vinculadas con la materialización del derecho a la educación así como al despliegue de estrategias de resistencia frente a los avances conservadores y la vulneración de derechos.
En años anteriores, estudiamos las formas que asumió el posneoliberalismo en el campo educativo, identificando las políticas en materia de ampliación de derechos y de reconocimiento de nuevos colectivos indígenas, LGBTIQ+, negros, etc (Gentili, 2017; Gluz et. al 2018; Danani et al, 2018). Avanzamos en la sistematización de las propuestas de movimientos emancipatorios (movimientos sociales populares, movimiento pedagógico latinoamericano, redes y campañas por el derecho a la educación, entre otros). También evidenciamos cómo, junto con los importantes avances en la materialización del derecho a la educación durante los gobiernos progresistas en América Latina, persistieron tendencias privatizadoras, jerarquizadoras y excluyentes en nuestros sistemas educativos. De hecho, mientras varios países sancionaron nuevas leyes educativas, sólo algunos avanzaron en redefinir la institucionalidad del aparato burocrático-administrativo y las formas de implementación de la política pública al tiempo que otros continuaron desplegando las políticas neoliberales basadas en la racionalidad de mercado (Saforcada y Vassiliades, 2011; Oliveira, 2015; Feldfeber y Oliveira, 2016; Feldfeber y Gluz en prensa)
En el último período, el GT se dedicó a producir conocimiento sobre las reorientaciones de las políticas educativas en la región discutiendo las agendas que se fueron definiendo y el lugar de los colectivos docentes en una fase de transición desde gobiernos progresistas hacia gobiernos liderados por fuerzas sociales de derecha, conservadoras y neocoloniales (Sverdick, 2018; Martinis y Falkin, 2017) que fueron construyendo una comunidad de ideas que posibilitó el acceso al gobierno inicialmente vía lo que algunos autores denominan “golpes soft” para luego asumir una posición central en las contiendas electorales (Borón, 2013; Davies, 2016)
En este contexto se observa un retroceso en el diseño de políticas más universales e integrales que habían orientado a algunos de los gobiernos de la región, y que habían posibilitado un cuestionamiento a los mecanismos institucionales selectivos y una mayor responsabilidad pública. Se reposicionan think thank de inspiración neoliberal y conservadora y se conforman de redes políticas a escala mundial propugnando un discurso único. En el campo escolar se evidencia en las nuevas alianzas público-privadas; en los mecanismos de terciarización de funciones estatales; en la centralidad la nueva gestión pública y del management y sus nuevas expresiones vinculadas al emprendedurismo; así como en la difusión de nuevas explicaciones individualizantes que bajo el velo de la resiliencia, la educación emocional, el liderazgo educativo y el couching operan simultáneamente en la responsabilización de las trayectorias y en la desvalorización del trabajo pedagógico del profesorado (Feldfeber et. al 2019; Cornejo 2018; Saforcada, 2018; Croso, 2016).
Ello ha afectado centralmente al cuerpo docente, iniciando y/o dando continuidad de políticas educativas fundadas en la deslegitimación de la docencia y de las organizaciones de educadores (Burns y Luque, 2014). Estrategias como desmantelar los sistemas de formación docente que han estado a cargo del Estado o contratar profesores que se formaron en otras disciplinas a los que se les promociona con certificaciones alternativas son algunos de los mecanismos en curso. Programas como Teach for América nacidos en EEUU y que luego se ha puesto en marcha en varios países de América Latina con el nombre de Teach for All expresan esa lógica.
Frente a ello también emergen y/o se fortalecen movimientos de resistencia estudiantil, y sindicatos de profesores a escala nacional, latinoeamericana e internacional (Cornejo et al. 2019; Imen 2018).
En el marco de una restauración conservadora y de las políticas que promueven un sistema educativo al servicio de la formación de un sujeto global-colonial, se torna necesario comprender la complejidad del escenario a través de estudios comparados que por una lado puedan producir y difundir conocimiento en el ámbito regional y por otro contribuyan a sostener la apuesta del GT de conformar un núcleo de intelectuales-investigadores-militantes capaz de fortalecer la lucha por la producción de sentido, dimensión fundamental para una subversión cognitiva tendiente a la emancipación y contribuir con las luchas populares por la materialización del derecho a la educación. Proponemos situar nuestra producción de conocimiento en el marco de las luchas políticas por un orden social más justo, acompañando con marcos analíticos renovados la comprensión de las nuevas dinámicas de producción y reproducción de desigualdades.
Sostenemos una perspectiva comparada que posibilita develar tanto los patrones comunes y los actores sociales que disputan la definición de las agendas educativas globales, como de las especificidades de cada uno de los países, de las políticas que se despliegan y de los avances y deudas en la materialización del derecho a la educación.
Nuestro interés se concentra en el estudio de la educación en el contexto de los procesos sociales y políticos en la región y en cada país, considerando las políticas públicas concretas en desarrollo, los actores en disputa y los movimientos de resistencia.
Tres ejes centrales organizan el análisis y el intercambio y dan continuidad al trabajo desarrollado a lo largo de estos años
- Desigualdades sociales y políticas educativas: El GT viene analizando la complejidad de las desigualdades cualitativas que se esconden detrás de la masificación escolar y su articulación con una expansión estratificada que las políticas educativas tienden a profundizar o atenuar y que pretendemos comprender en articulación con los otros dos ejes de análisis.
- Viejas y nuevas formas de privatización y mercantilización de la educación: Se propone dar continuidad al trabajo desplegado junto con organizaciones sindicales nacionales e internacionales de estudios que develen las nuevas y sutiles dinámicas de privatización y mercantilización, a la vez que fortalecer la participación en campañas contra la privatización como la que despliega la Internacional de la Educación.
- Políticas de formación y trabajo docente: La persistencia y reconfiguración de dispositivos globales de regulación del oficio docente que estandarizan la tarea de enseñar y promueven un modelo pedagógico social y culturalmente descontextualizado que profundiza la colonialidad del saber es objeto central de análisis. Las investigaciones y los intercambios de experiencias articulados en torno a la Red ESTRADO y al Movimiento Pedagógico Latinoamericano orientan los estudios y debates en este eje.
Coordinan
Nora Beatriz Gluz
Instituto del Desarrollo Humano
Universidad Nacional de General Sarmiento
Argentina
Cibele Maria Lima Rodrigues
Diretoria de Pesquisas Sociais
Ministerio de Educação, Governo Federal
Fundação Joaquim Nabuco
Brasil
Rodolfo Elias
Investigación para el Desarrollo.
Paraguay
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