Diploma Superior en Evaluación científica y académica

El primer módulo introduce la temática desde una “perspectiva contextual” para analizar y describir el desarrollo de las actividades científico-tecnológicas en América Latina y el Caribe. Como clave interpretativa, se propone la noción de complejos científico-tecnológicos y académicos, la cual será fundamental para estructurar el resto del curso.

Originalmente la noción de complejos científico-tecnológicos fue introducida por Enrique Oteiza en 1992. Él destacaba que las actividades científico-tecnológicas (CCT), para el caso argentino, suelen estar mal articuladas entre sí y con otros sectores de la sociedad. Describía el CCT argentino como un proceso histórico de acumulación y desacumulación, caracterizado por etapas no lineales con fluctuaciones en el número de investigadores, actividades e instituciones, así como en las capacidades y recursos destinados a la producción de conocimiento científico. Estas etapas incluyen, además, tradiciones en conflicto y disonancias internas. Este enfoque crítico de Oteiza permite comprender de manera más compleja y situada los denominados Sistemas Nacionales de Ciencia y Tecnología en América Latina y el Caribe.

Proponemos extender dicho análisis hacia lo que denominaremos complejos científico-tecnológicos y académicos nacionales, entendidos como la conjunción del campo científico y el campo universitario. Basándonos en la teoría de los campos sociales de Bourdieu, afirmamos que ambos campos presentan un alto grado de autonomía, lo que genera tensiones y problemas críticos. Los complejos, entonces, se caracterizan por una división interna que se refleja o materializa en políticas, normativas, estructuras institucionales, prácticas, trayectorias, representaciones e identidades-subjetividades desiguales, y en la consecuente falta de sincronización entre ambos campos. Cabe señalar que esta desconexión no es reciente, sino que tiene raíces que se remontan varias décadas atrás en la historia de la estructuración de ambos campos en cada país.

CLASE 1: Los complejos científicos tecnológicos: una lectura desde la información estadística

Síntesis conceptual de la clase
En esta primera clase, nos proponemos ofrecer un panorama integral del estado actual de las ciencias y tecnologías en América Latina y el Caribe. Partiremos del análisis de las estadísticas nacionales en ciencia y tecnología de los diferentes países, lo que nos permitirá identificar tanto las características comunes como las disparidades significativas en el desarrollo de estos campos. Este ejercicio comparativo no solo revelará el grado de avance en áreas clave como la producción de conocimiento o la innovación tecnológica, sino también las brechas persistentes en términos de inversión, infraestructura y recursos humanos. Reconocer estas variaciones es crucial para entender cómo se configuran los complejos científico-tecnológicos de la región y las desigualdades que los atraviesan, ya sea entre países, sectores o disciplinas específicas.

El análisis se basará en series históricas de datos que incluyen indicadores clave como la cantidad de investigadores activos, los niveles de financiamiento público y privado, la producción de publicaciones científicas indexadas y el registro de patentes. Este enfoque permitirá identificar tendencias a lo largo del tiempo, como periodos de expansión, estancamiento o retroceso en las capacidades científico-tecnológicas. Además, se explorarán dinámicas menos visibles pero igualmente relevantes, como las tensiones derivadas de la dependencia tecnológica y la influencia de modelos de desarrollo orientados al mercado. A través de estas estadísticas, podremos situar las actividades científico-tecnológicas de la región en un contexto global, evidenciando los desafíos específicos que enfrentan los países de América Latina y el Caribe en un sistema internacional de ciencia y tecnología altamente competitivo y desigual.

Finalmente, reflexionaremos sobre las implicancias de este panorama para los complejos científico-tecnológicos y académicos de la región, entendidos como configuraciones sociotécnicas profundamente marcadas por historias de acumulación y desacumulación, según el marco conceptual de Enrique Oteiza. Este análisis permitirá visibilizar las tensiones entre los campos científicos y universitarios, así como los desafíos que plantea la falta de sincronización entre ambos. Al hacerlo, sentaremos las bases para una comprensión más crítica y situada de los procesos de producción de conocimiento en la región, abordando no solo las desigualdades estructurales, sino también las oportunidades que surgen de la diversidad de experiencias y saberes locales. Este primer acercamiento integrador proporcionará herramientas analíticas esenciales para los debates y análisis posteriores en el módulo.

CLASE 2: El campo académico: la universidad en América Latina

Síntesis conceptual de la clase
En esta segunda clase, centraremos nuestro análisis en el campo académico, explorando sus características generales y particularidades en América Latina y el Caribe. A partir de datos cuantitativos y cualitativos, elaboraremos un diagnóstico que permita comprender la diversidad de trayectorias, estructuras y prácticas que definen las universidades de la región. Este análisis buscará visibilizar tanto las similitudes como las desigualdades persistentes en términos de acceso, recursos, infraestructura y calidad educativa. Las estadísticas sobre matrícula, programas de posgrado, investigación universitaria y financiamiento público serán esenciales para delinear un panorama integral de las universidades como actores clave en los complejos científico-tecnológicos y académicos nacionales.

Un aspecto central será examinar la relación histórica entre los campos académico y científico en la región. De manera similar a otros contextos globales, en América Latina y el Caribe el campo científico surgió del campo académico. Sin embargo, esta relación fundacional no ha garantizado una articulación sólida entre ambos campos, lo que marca una diferencia estructural significativa en su desarrollo. Más bien, su vinculación suele estar caracterizada por tensiones, desconexiones y desigualdades, las cuales se reflejan en aspectos como la escasa transferencia de conocimiento, la limitada interacción entre universidades y sectores productivos, y la precarización de las actividades de investigación en muchas instituciones. Comprender estas dinámicas permitirá abordar los retos específicos de fortalecer la integración entre los campos académico y científico.

Finalmente, reflexionaremos sobre cómo estas características particulares del campo académico en la región inciden en el desarrollo de los complejos científico-tecnológicos. Las universidades no solo son espacios de formación y producción de conocimiento, sino también de disputa y negociación de poder, recursos y legitimidad. En este sentido, analizaremos cómo la falta de articulación entre ambos campos repercute en las políticas públicas, los modelos de gobernanza universitaria y las estrategias de internacionalización. Este enfoque permitirá contextualizar los desafíos estructurales que enfrentan las universidades, pero también identificar oportunidades para fomentar una mayor integración que potencie su papel en la construcción de sistemas nacionales de ciencia y tecnología más inclusivos y robustos.

CLASE 3: El sistema académico mundial y los sistemas nacionales de categorización de investigadorxs y de clasificación de revistas científicas

Síntesis conceptual de la clase
En esta última clase del módulo, nos enfocaremos en dos subsistemas clave que configuran los complejos científico-tecnológicos y académicos en América Latina y el Caribe: los sistemas nacionales de categorización de investigadorxs y de clasificación de revistas científico-académicas. Estas estructuras no solo regulan la dinámica interna de los campos científicos y académicos, sino que también actúan como dispositivos de legitimación y jerarquización dentro de la región. Analizaremos cómo estos subsistemas impactan en la carrera de los investigadorxs, en las estrategias editoriales de las revistas y en la distribución de recursos, explorando sus limitaciones y potencialidades. Además, reflexionaremos sobre cómo estas dinámicas responden a las tensiones entre lo local y lo global, particularmente frente a las exigencias de indexación en bases de datos internacionales que a menudo privilegian ciertos idiomas, disciplinas y paradigmas epistemológicos.

Este análisis será enriquecido mediante la noción de Sistema Académico Mundial, propuesta por Fernanda Beigel, que nos permitirá situar estos subsistemas en un marco más amplio. Este concepto evidencia una estructura desigual en la producción y circulación del conocimiento, dominada por un circuito “mainstream” o de corriente principal, históricamente consolidado. Según Beigel, esta configuración se sostiene en un triple principio de jerarquización: la lengua de publicación, la afiliación institucional y la disciplina. Profundizaremos en cómo estas jerarquías afectan a las regiones académicas periféricas, limitando su visibilidad y su capacidad de influir en los debates globales. Al mismo tiempo, discutiremos cómo los sistemas nacionales intentan mediar estas desigualdades, con distintos grados de éxito, dependiendo de las políticas locales y regionales.

Finalmente, reflexionaremos sobre las implicancias sociales y políticas de estos subsistemas para los complejos científico-tecnológicos y académicos. Si bien los sistemas de categorización de investigadores y clasificación de revistas buscan promover la calidad y la competitividad, también reproducen desigualdades estructurales al privilegiar ciertos estándares globales por encima de las necesidades y contextos locales. En este sentido, debatiremos alternativas que busquen una mayor inclusión y equidad, como el reconocimiento de saberes locales, la promoción de publicaciones multilingües y la creación de redes regionales que potencien la colaboración y la autonomía. Esta clase no solo cierra el módulo con un análisis crítico, sino que también abre la discusión sobre las transformaciones necesarias para construir sistemas de ciencia y tecnología más justos y contextualizados en la región.

El segundo módulo reflexiona sobre la temática desde una “perspectiva axiológica” para proponer un nuevo horizonte en la estructuración de los complejos científico-tecnológicos y académicos de América Latina y el Caribe.

Tras haber analizado las características de los complejos científico-tecnológicos y académicos de la región en su “estado de situación”, nos proponemos ahora trabajar en torno al marco interpretativo desde el cual valoraremos la ciencia y la universidad que aspiramos para nuestros países. Nuestro marco normativo es la ciencia abierta, entendida en una doble acepción: por un lado, como un paradigma alternativo al hegemónico, y por otro, como un horizonte político que estructura y orienta los procesos de cambio o transformación en el ámbito social de la ciencia y la universidad.

Definimos paradigma en el sentido que le otorga Thomas Kuhn^[1], quien lo describe como un conjunto de creencias, valores y técnicas compartidas por una comunidad científica que guía la investigación y la interpretación de los datos. La ciencia abierta se presenta, por tanto, como un paradigma emergente que desafía el enfoque hegemónico basado en la acumulación de conocimientos restringidos y propone una estructura colaborativa y accesible de generación de saberes.

Por otro lado, entendemos horizonte político como aquella visión que, más allá de los objetivos inmediatos y concretos, actúa como una guía inspiradora que moviliza y orienta acciones hacia un futuro deseado. Este horizonte es, en esencia, inalcanzable en su totalidad, pero su potencial reside en su capacidad para impulsar prácticas transformadoras y críticas, conectando las representaciones y las prácticas con una voluntad de cambio situada en contextos específicos. En este sentido, la ciencia abierta actúa como un horizonte político que traza una hoja de ruta hacia una mayor democratización del conocimiento y una participación activa de diversos sectores sociales en la producción y distribución de los resultados científicos.

En este módulo, nos centraremos en tres aspectos clave: i) Los antecedentes que han facilitado un terreno propicio para la expansión de la ciencia abierta; ii) La ciencia abierta en su expresión regional, considerando el conocimiento como bien común y la ciencia como bien público; iii) El acceso abierto no comercial como una propuesta que surge desde América Latina para el mundo. Estos tres puntos permiten vislumbrar cómo la ciencia abierta puede redefinir los propósitos y mecanismos de la producción de conocimiento en nuestra región, alineándose con principios de inclusión, justicia social y soberanía cognitiva.

CLASE 1: “O inventamos o erramos”, la tradición latinoamericana: Reforma del 18, extensión universitaria y PLACTED

Síntesis conceptual de la clase
Comenzaremos este módulo explorando y rescatando algunas de las experiencias surgidas en el continente que buscan repensar y transformar nuestras universidades, así como reconsiderar el papel y la función de las ciencias en los países de América Latina y el Caribe. En este contexto, el paradigma de la ciencia abierta se vincula estrechamente con la larga historia y tradición de pensamiento y acción en los mundos sociales de la educación superior y la ciencia en Nuestra América.

La frase de Simón Rodríguez, “O inventamos o erramos”, resuena como un llamado urgente en nuestra exploración. En un contexto de profundas desigualdades y retos estructurales, la invención de nuevas formas de pensar y hacer ciencia es indispensable para transformar la realidad de la región. La ciencia abierta encarna esta necesidad de innovación al proponer un modelo que desafía las lógicas tradicionales y promueve una mayor inclusión y justicia en la producción y distribución del conocimiento. Sin creatividad y compromiso con nuevas estrategias, el riesgo de perpetuar la dependencia y la desigualdad se mantiene latente.

La clase se centrará en dos antecedentes que consideramos fundamentales para entender el actual movimiento de la ciencia abierta en la región: la traducción de la extensión universitaria y el Pensamiento Latinoamericano en Ciencia, Tecnología, Desarrollo y Dependencia (PLACTED). El primero proporciona una perspectiva, una práctica y una orientación que han sido pioneras en definir la función social de nuestras universidades y que han moldeado su identidad a lo largo del tiempo. El segundo antecedente ofrece una visión original, situada y crítica sobre el papel de las ciencias en nuestros países, que enfrentan condiciones de dependencia y periferia, marcadas por profundas desigualdades que es necesario abordar. Además, invita a repensar el papel de las ciencias en los procesos de desarrollo y transformación social en la región, subrayando la importancia de un enfoque comprometido y contextualizado para superar dichos desafíos.

CLASE 2: “No hay cambio sin sueño”: ciencia abierta en América Latina y el Caribe: el conocimiento científico como bien público y común

Síntesis conceptual de la clase
En esta segunda clase abordaremos el tema de la ciencia abierta en América Latina y el Caribe, destacando la concepción del conocimiento científico como un bien público y común. La frase de Paulo Freire, “No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza”, nos inspira y recuerda que la transformación de las estructuras de producción y distribución del conocimiento requiere una visión compartida, un sueño colectivo que desafíe las lógicas de exclusión y privatización que han caracterizado al sistema hegemónico de la ciencia.

Durante la sesión, analizaremos los fundamentos de la ciencia abierta como movimiento y su desarrollo en América Latina y el Caribe. Discutiremos cómo la región ha adoptado y adaptado este paradigma, conectándolo con una historia de lucha por la democratización del acceso al conocimiento y la justicia social. Revisaremos cómo la ciencia abierta no solo representa un modelo alternativo de gestión y difusión del conocimiento, sino que también encarna un horizonte político que busca fortalecer la soberanía cognitiva de nuestros países.

La clase se centrará en tres preguntas principales sobre las que reflexionaremos: ¿Cómo podemos entender el conocimiento científico como un bien público y común y cuáles son sus implicancias éticas y políticas? ¿Cuáles son las experiencias y estrategias desarrolladas en la región que ejemplifican la implementación de la ciencia abierta? ¿Cuáles son los desafíos y las oportunidades para expandir este enfoque en el contexto de las desigualdades estructurales de América Latina y el Caribe?

Finalmente, reflexionaremos sobre la importancia de soñar y construir colectivamente un futuro donde el conocimiento esté al servicio de todos, reafirmando que, sin ese sueño compartido, los procesos de cambio profundo son inalcanzables. Esta clase será un espacio para imaginar, debatir y planificar las prácticas y estrategias que puedan hacer de la ciencia abierta un pilar para la equidad y el desarrollo regional.

CLASE 3: "Ni calco ni copia": estrategias de apertura el caso del Acceso Abierto No Comercial

Síntesis conceptual de la clase
La tercera y última clase del módulo se abocará a explorar las estrategias de apertura elaboradas por América Latina y el Caribe, destacando cómo el modelo de Acceso Abierto No Comercial ha surgido como una respuesta original y adaptada a las necesidades y realidades de nuestra región. Inspirados en la consigna de José Carlos Mariátegui, quien instaba a la creación de soluciones propias y contextualizadas, analizaremos cómo la región ha implementado enfoques innovadores en la apertura del conocimiento.

Durante la clase, revisaremos el concepto de Acceso Abierto No Comercial, explorando cómo se diferencia de otros modelos de acceso y cómo promueve un ecosistema de conocimiento que prioriza el bien común sobre los intereses comerciales. Discutiremos las motivaciones que llevaron a su desarrollo y cómo se ha integrado en las políticas de ciencia y educación en la región.

Nos centraremos en tres preguntas fundamentales: ¿Cuáles son las estrategias específicas que han adoptado las instituciones de América Latina y el Caribe para implementar el Acceso Abierto No Comercial? ¿Qué impactos ha tenido este modelo en la democratización del conocimiento y en la equidad de acceso? ¿Cuáles son los desafíos y oportunidades que enfrenta este enfoque en un contexto global donde predominan modelos comerciales de acceso?

Finalmente, reflexionaremos sobre la relevancia de crear estrategias situadas, que no sean meros reflejos de modelos foráneos, sino respuestas que emanen de nuestras propias realidades y necesidades. Esta clase buscará consolidar la comprensión de cómo un enfoque de Acceso Abierto No Comercial puede servir como un pilar para el desarrollo de una ciencia más inclusiva y justa en la región.

^[1] Kuhn, T. (2013). La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica.

El tercer módulo interpela la temática desde una “perspectiva crítica” que nos permita problematizar aquellos elementos incuestionados y naturalizados dentro de los procesos de evaluación científica y académica. A lo largo de este módulo, analizaremos cómo los mecanismos de evaluación influyen en la producción y circulación del conocimiento, y cómo estos procesos afectan las trayectorias académicas e institucionales en nuestra región.

La naturalización, según Alfred Schutz, implica que las prácticas y los conceptos cotidianos adquieren un carácter de “dado” o incuestionable dentro del mundo social. En otras palabras, lo que se asume como natural es en realidad el producto de construcciones históricas, sociales y culturales, que se sedimentan hasta convertirse en parte del sentido común. En el mundo de la evaluación científica, esta naturalización invisibiliza las estructuras de poder, los intereses subyacentes y las implicancias que determinados sistemas tienen en las dinámicas de la producción del conocimiento. Complementando esta idea, Pierre Bourdieu propone que la labor crítica debe consistir en “cuestionar lo incuestionado”, desentrañando los mecanismos mediante los cuales las estructuras sociales perpetúan desigualdades y jerarquías bajo la apariencia de neutralidad o inevitabilidad.

Este módulo se estructura en torno a preguntas críticas que permiten desnaturalizar conceptos ampliamente aceptados y raramente cuestionados por evaluadores y evaluadoras: ¿Qué entendemos por evaluación científica y qué implicancias tiene su performatividad?; ¿Qué es la “excelencia científica” y cómo se construye socialmente?; y ¿Qué entendemos por trayectoria académica y qué elementos influyen en su desarrollo? Estas preguntas estructuradoras permiten desentrañar cómo los procesos de evaluación influyen no solo en la medición de la ciencia, sino en la forma en que se define y practica. Al cuestionar los supuestos subyacentes a la evaluación, la excelencia y las trayectorias, este módulo busca abrir un espacio de reflexión y debate que contribuya a imaginar modelos más justos y equitativos para el futuro.

CLASE 1: ¿Qué es la evaluación científica?: performatividad, usos y críticas

Síntesis conceptual de la clase
La tercera clase se centrará en la idea de trayectoria académica, entendiéndola como un concepto complejo y multidimensional que abarca no solo logros medibles, sino también los contextos, las oportunidades y las barreras que moldean el desarrollo de cada investigador e investigadora. Al igual que la noción de “excelencia científica”, la trayectoria académica ha sido moldeada por los sistemas de evaluación hegemónicos, los cuales priorizan ciertos caminos ideales que reflejan criterios únicos y excluyentes.

En este sentido, retomaremos el poder performativo de la evaluación para reflexionar sobre cómo las métricas y estándares de calidad no solo describen, sino que también prescriben trayectorias académicas específicas. Estos sistemas favorecen a quienes encajan en modelos homogéneos, dejando de lado las trayectorias divergentes o no lineales, como aquellas marcadas por cambios disciplinares, interrupciones, o la priorización de actividades vinculadas a los contextos locales.

La pregunta clave que guiará nuestra discusión será: ¿Qué entendemos por trayectoria académica y cómo podemos diseñar evaluaciones que reconozcan su diversidad y complejidad? Desde esta interrogante, examinaremos los factores que inciden en el desarrollo de trayectorias, como la movilidad geográfica y académica, la inserción en redes internacionales, y las dinámicas de exclusión que pueden restringir ciertas experiencias mientras privilegian otras.

Abordaremos cómo las narrativas actuales sobre la "excelencia" y el "éxito" académico tienden a ser unidimensionales, ignorando la riqueza que aportan las trayectorias diversas. Para contrarrestar esta perspectiva, proponemos pensar en modelos de evaluación que valoren la pluralidad de aportes y reconozcan las distintas maneras en las que el conocimiento científico puede tener impacto, desde lo global hasta lo local.

Además, reflexionaremos sobre cómo estas dinámicas no solo moldean las carreras individuales, sino que también orientan la producción de conocimiento. Si la evaluación fija ideales de excelencia, entonces también influye en qué temas, problemas y contextos se privilegian en la investigación. En este marco, nos preguntaremos: ¿Cómo podemos imaginar y construir sistemas de evaluación que fomenten trayectorias más justas, equitativas y representativas de la diversidad académica?

Finalmente, esta clase servirá como cierre del módulo, conectando las reflexiones de las tres sesiones. La evaluación científica, la excelencia y las trayectorias académicas están intrínsecamente relacionadas y forman un sistema que define no solo qué es considerado como conocimiento valioso, sino también quién tiene acceso a producirlo y bajo qué condiciones. Reconocer estas interacciones nos permitirá proponer alternativas que promuevan una ciencia más inclusiva, plural y comprometida con la justicia cognitiva y social.
 

CLASE 2: ¿Qué es la excelencia científica?: calidad, circulación de conocimientos y sistemas de prestigio

Síntesis conceptual de la clase
En la segunda clase, nos centraremos en la noción de “excelencia científica” y su rol central en los sistemas de evaluación actuales. Este concepto, que suele considerarse objetivo y neutral, está profundamente influido por valores, jerarquías y criterios que reflejan dinámicas de poder y desigualdad. Reflexionaremos sobre cómo se define y valida la excelencia científica, analizando su relación con la calidad de la investigación y los parámetros dominantes que rigen la circulación del conocimiento. En este proceso, también exploraremos la economía simbólica que implica: ¿qué recursos y actores se movilizan para otorgar prestigio, y cómo estos consolidan desigualdades preexistentes?

La pregunta clave que guiará nuestra reflexión será: ¿Qué entendemos por “excelencia científica” y cuáles son las implicancias de su definición en contextos locales y globales? A través de este interrogante, problematizaremos los mecanismos que otorgan prestigio en el ámbito académico, revisando cómo estos mecanismos contribuyen a perpetuar desigualdades entre centros hegemónicos y periféricos de producción del conocimiento. Asimismo, abordaremos los riesgos de adoptar acríticamente modelos internacionales que, aunque ampliamente legitimados, a menudo desatienden las especificidades y necesidades de los contextos locales, limitando la diversidad epistemológica y cultural.

Esta clase abrirá un espacio para reconocer cómo la noción de excelencia científica no solo organiza los procesos de reconocimiento académico, sino que también influye en las prioridades y orientaciones de la investigación. Estas prioridades a menudo se traducen en idealizaciones de lo que significa ser un “científico exitoso” –frecuentemente asociadas con el reconocimiento y la trayectoria internacional– lo que plantea desafíos fundamentales para imaginar y construir un sistema científico más equitativo, contextualizado y diverso.

CLASE 3: ¿Qué es la trayectoria académica?: movilidad, inserción y diversidad

Síntesis conceptual de la clase
La tercera clase se centrará en la idea de trayectoria académica, entendiéndola como un concepto complejo y multidimensional que abarca no solo logros medibles, sino también los contextos, las oportunidades y las barreras que moldean el desarrollo de cada investigador e investigadora. Al igual que la noción de “excelencia científica”, la trayectoria académica ha sido moldeada por los sistemas de evaluación hegemónicos, los cuales priorizan ciertos caminos ideales que reflejan criterios únicos y excluyentes.

En este sentido, retomaremos el poder performativo de la evaluación para reflexionar sobre cómo las métricas y estándares de calidad no solo describen, sino que también prescriben trayectorias académicas específicas. Estos sistemas favorecen a quienes encajan en modelos homogéneos, dejando de lado las trayectorias divergentes o no lineales, como aquellas marcadas por cambios disciplinares, interrupciones, o la priorización de actividades vinculadas a los contextos locales.

La pregunta clave que guiará nuestra discusión será: ¿Qué entendemos por trayectoria académica y cómo podemos diseñar evaluaciones que reconozcan su diversidad y complejidad? Desde esta interrogante, examinaremos los factores que inciden en el desarrollo de trayectorias, como la movilidad geográfica y académica, la inserción en redes internacionales, y las dinámicas de exclusión que pueden restringir ciertas experiencias mientras privilegian otras.

Abordaremos cómo las narrativas actuales sobre la "excelencia" y el "éxito" académico tienden a ser unidimensionales, ignorando la riqueza que aportan las trayectorias diversas. Para contrarrestar esta perspectiva, proponemos pensar en modelos de evaluación que valoren la pluralidad de aportes y reconozcan las distintas maneras en las que el conocimiento científico puede tener impacto, desde lo global hasta lo local.

Además, reflexionaremos sobre cómo estas dinámicas no solo moldean las carreras individuales, sino que también orientan la producción de conocimiento. Si la evaluación fija ideales de excelencia, entonces también influye en qué temas, problemas y contextos se privilegian en la investigación. En este marco, nos preguntaremos: ¿Cómo podemos imaginar y construir sistemas de evaluación que fomenten trayectorias más justas, equitativas y representativas de la diversidad académica?

Finalmente, esta clase servirá como cierre del módulo, conectando las reflexiones de las tres sesiones. La evaluación científica, la excelencia y las trayectorias académicas están intrínsecamente relacionadas y forman un sistema que define no solo qué es considerado como conocimiento valioso, sino también quién tiene acceso a producirlo y bajo qué condiciones. Reconocer estas interacciones nos permitirá proponer alternativas que promuevan una ciencia más inclusiva, plural y comprometida con la justicia cognitiva y social.

El cuarto módulo nos invita a abordar la temática desde una “perspectiva metodológica”, con el objetivo de comprender el diseño y el nivel operativo del proceso evaluativo. Esto implica examinar el conjunto de decisiones y herramientas que intervienen en los procesos de evaluación científica y académica.

La evaluación no es un proceso neutral ni puramente objetivo; está impregnada de supuestos, valores y prioridades que influyen tanto en la producción del conocimiento como en su impacto social. Por ello, este módulo se propone analizar críticamente las dinámicas subyacentes a las métricas utilizadas en la evaluación científica, concebidas como artefactos sociotécnicos. A través de este enfoque, se busca abrir un espacio para el debate crítico y constructivo sobre los usos, abusos y oportunidades que dichas métricas representan.

En las ciencias sociales, el debate metodológico ha ocupado un lugar central, especialmente en torno a la relación entre los enfoques cuantitativos y cualitativos. Durante décadas, una falsa dicotomía entre ambos generó tensiones sobre cuál era el método "correcto" para investigar fenómenos sociales. Sin embargo, esta polarización ha sido superada mediante el reconocimiento de su complementariedad. En lugar de ser excluyentes, ambos enfoques aportan perspectivas únicas gracias a sus propósitos, énfasis y alcances específicos. Esta integración metodológica no solo enriquece el análisis, sino que permite abordar los fenómenos sociales desde una perspectiva más compleja y matizada. Recuperar estos aprendizajes resulta fundamental para superar las antinomias inconducentes que persisten en el ámbito de la evaluación científica y académica actual.

Desde los hallazgos de la sociología de la tecnología, el concepto de flexibilidad interpretativa es clave para problematizar y analizar las métricas bibliométricas y cienciométricas. Aunque estas herramientas suelen presentarse como objetivas, son construcciones humanas que reflejan valores e intereses específicos. Tanto en su diseño como en su implementación y adopción, estas métricas incorporan valoraciones que pueden sesgar los procesos evaluativos. Reconocer que no son neutras implica cuestionar cómo se configuran y qué dinámicas de poder las sustentan, habilitando un análisis crítico de su impacto en la producción y evaluación del conocimiento científico.

En este contexto, es crucial reflexionar sobre el uso ético y responsable de cualquier metodología o herramienta evaluativa. La confianza en estas herramientas no debe derivar en su fetichización ni en reduccionismos que anulen la agencia humana. La evaluación científica y académica, como práctica mediada por decisiones humanas, debe estar anclada en una ética que garantice su legitimidad y validez. Sin este compromiso ético, las herramientas evaluativas no pueden cumplir su propósito de fomentar una ciencia más justa, inclusiva y socialmente relevante. Así, se subraya la necesidad de repensar la relación entre evaluación y responsabilidad social.

CLASE 1: El eterno retorno de lo mismo: debate cuanti-cuali

Síntesis conceptual de la clase
En esta sesión inicial, abordaremos el histórico debate entre los métodos cuantitativos y cualitativos en la evaluación científica, prestando especial atención a los supuestos epistemológicos que sustentan cada uno. Mientras los enfoques cuantitativos tienden a privilegiar la medición objetiva y estandarizada de fenómenos, los cualitativos se enfocan en comprender significados, contextos y experiencias. Este contraste ha generado tensiones y jerarquías en el campo científico de las ciencias sociales en general y en el ámbito de la evaluación en particular. Puntualmente en este último, ha ocurrido que las métricas cuantitativas, como el número de citas o índices de impacto, suelen gozar de mayor legitimidad institucional debido a su aparente neutralidad. Sin embargo, esta supuesta objetividad no está exenta de problemas, ya que las métricas cuantitativas pueden simplificar fenómenos complejos y marginar dinámicas relevantes que no se ajustan a sus parámetros. Este análisis inicial nos permitirá reflexionar sobre cómo estas preferencias metodológicas reflejan valores y prioridades específicos en la construcción del conocimiento científico.

Además, es fundamental problematizar las limitaciones y prejuicios que enfrentan los métodos cualitativos en los procesos evaluativos. A menudo considerados como subjetivos, anecdóticos o menos rigurosos, los enfoques cualitativos han sido relegados a un segundo plano frente al predominio de métricas cuantitativas. No obstante, estos métodos poseen un valor único al capturar dimensiones idiosincráticas, narrativas y contextuales de los fenómenos evaluados, que frecuentemente pasan desapercibidos en los análisis cuantitativos. La percepción de debilidad de los métodos cualitativos no solo limita su integración en los procesos de evaluación, sino que perpetúa una visión incompleta del conocimiento científico de las ciencias sociales. Reconocer esta dinámica es un paso crucial para cuestionar las jerarquías implícitas y explorar cómo una mayor equidad metodológica puede enriquecer los procesos evaluativos.

Finalmente, esta clase busca desnaturalizar la dicotomía entre enfoques cuantitativos y cualitativos, promoviendo una integración metodológica que supere la falsa polarización entre ambos. Lejos de ser excluyentes, estos métodos pueden complementarse para ofrecer una visión más rica, inclusiva y matizada de los fenómenos evaluados. Por ejemplo, la combinación de métricas cuantitativas con análisis cualitativos permite no solo medir el impacto de un trabajo científico, sino también comprender el contexto y las dinámicas sociales que lo rodean. Este enfoque integrado no solo responde a las necesidades de una ciencia más compleja y situada, sino que también desafía las estructuras de poder que han sostenido la hegemonía de ciertas prácticas evaluativas. En este sentido, el objetivo de esta clase es sentar las bases para un análisis crítico de los procesos evaluativos, planteando preguntas que guiarán las reflexiones a lo largo del módulo.

CLASE 2: ¿Para qué sirven realmente las métricas?: críticas y oportunidades

Síntesis conceptual de la clase
Las métricas son herramientas fundamentales en los procesos evaluativos, pero su diseño y uso han suscitado tensiones y controversias significativas. En esta clase, analizaremos qué logran medir realmente estas herramientas y, de manera crucial, qué dimensiones del quehacer académico quedan invisibilizadas o excluidas. Las métricas, como las citas, los índices de impacto o los rankings, suelen valorarse por su capacidad para ofrecer datos cuantificables y comparables. Sin embargo, esta cuantificación no está exenta de sesgos. Muchas veces, lo que se mide no es necesariamente lo más relevante, sino lo que resulta más fácil de registrar y categorizar. Esto puede llevar a una visión parcial del valor académico, donde aspectos como la innovación, la pertinencia social o la colaboración interdisciplinaria son desestimados en favor de indicadores más tradicionales.

Al examinar las críticas a estas herramientas, resulta evidente el peligro del reduccionismo y el fetichismo en su uso. El reduccionismo se manifiesta cuando las métricas simplifican la complejidad del trabajo académico, traduciéndolo en cifras que no reflejan su profundidad o impacto real. Por su parte, el fetichismo ocurre cuando las métricas dejan de ser vistas como medios instrumentales y se convierten en fines en sí mismas, dictando comportamientos y prioridades en el complejo científico-tecnológico y académico. Este fenómeno puede perpetuar dinámicas de exclusión, como la marginación de saberes locales o la infravaloración de investigaciones realizadas en idiomas diferentes al inglés. Al mismo tiempo, estas herramientas pueden reforzar desigualdades estructurales, privilegiando a instituciones y actores con mayores recursos o visibilidad internacional, mientras relegan contribuciones que desafían las normas dominantes.

No obstante, las métricas también ofrecen oportunidades si se diseñan e implementan bajo criterios éticos y de justicia. En lugar de perpetuar modelos homogéneos y excluyentes, pueden adaptarse para capturar la diversidad de prácticas académicas y reconocer dimensiones que tradicionalmente han sido subvaloradas, como el impacto social, el conocimiento indígena y las colaboraciones transdisciplinarias. Este enfoque requiere un cambio conceptual: dejar de entender las métricas como herramientas puramente técnicas y reconocerlas como artefactos sociotécnicos que reflejan valores, prioridades y dinámicas de poder. En esta clase, reflexionaremos sobre cómo rediseñar las métricas para que promuevan una evaluación más inclusiva y contextualizada, abriendo camino a un campo científico que valore no solo la excelencia individual, sino también el trabajo mancomunado y  comprometido con los desafíos y necesidades sociales contemporáneos.

CLASE 3: El fetichismo de la medición: usos responsables, justos y pertinentes

Síntesis conceptual de la clase
La última clase del módulo aborda una cuestión crucial: ¿cómo podemos garantizar un uso ético y responsable de las métricas en la evaluación científica? Para responder a esta pregunta, es fundamental analizar el fenómeno del “fetichismo” de la medición, que ocurre cuando las métricas dejan de ser vistas como herramientas instrumentales y se convierten en fines en sí mismas. Este fenómeno no solo desvirtúa el propósito original de estas herramientas, sino que también distorsiona las prácticas académicas, fomentando comportamientos que priorizan la acumulación de indicadores sobre la calidad, la relevancia social o el impacto social del conocimiento. Reflexionaremos sobre cómo este fetichismo puede conducir a dinámicas contraproducentes, como la presión por publicar en revistas de alto impacto sin considerar la pertinencia o relevancia de los contenidos, o la adopción de métricas estandarizadas que no reflejan la diversidad de contextos académicos y científicos.

En este marco, debatiremos cómo los procesos evaluativos pueden diseñarse para evitar perpetuar desigualdades estructurales y priorizar dimensiones fácilmente cuantificables sobre otras igual de valiosas. Las métricas tradicionales, al centrarse en indicadores como citas o índices de impacto, suelen invisibilizar contribuciones relevantes, como el impacto en comunidades locales, la generación de conocimiento transdisciplinario o la promoción de valores éticos en la práctica científica y académica. Además, estas métricas frecuentemente refuerzan desigualdades de género, idioma y geografía, beneficiando a investigadores e instituciones de contextos privilegiados. Para contrarrestar estas dinámicas, discutiremos la importancia de incorporar criterios de equidad, diversidad y pertinencia social en los sistemas de evaluación, garantizando que estos sean sensibles a las necesidades y realidades de los distintos actores que participan en la producción de conocimiento científico.

En este contexto, es crucial reflexionar sobre el uso ético y responsable de cualquier metodología o herramienta evaluativa. La confianza en estas herramientas no debe derivar en su fetichización ni en reduccionismos que anulen la agencia humana. La evaluación científica, como práctica mediada por decisiones humanas, debe estar anclada en una ética que garantice su legitimidad y validez. Sin este compromiso ético, las herramientas evaluativas no pueden cumplir su propósito de fomentar una ciencia más justa, inclusiva y socialmente relevante. Así, se subraya la necesidad de repensar la relación entre evaluación y responsabilidad social.

El quinto y último módulo se propone abordar la temática desde una “perspectiva política” con el fin de analizar el “para qué” y “para quién” de la producción de conocimientos científicos. Esto implica cuestionar los mecanismos actuales y hegemónicos de producción de conocimiento y explorar otros productos y destinatarios posibles, integrando ejemplos concretos y soluciones potenciales. Partimos de la convicción que la evaluación científica y académica debe alinearse con los objetivos y necesidades de nuestras universidades e instituciones científicas, actuando como una herramienta comprometida en la resolución de las problemas y necesidades de nuestra sociedades latinoamericanas y caribeñas.

En la actualidad, los complejos científico-tecnológicos y académicos han devenido en espacios “papercéntricos”, donde el lema “publicar o perecer” (publish or perish) se ha convertido en el eje central de su ethos científico. Las consecuencias del productivismo científico incluyen la naturalización de procesos de explotación y precarización laboral, impulsados por la constante presión para publicar, lo que lleva a los investigadores a aceptar condiciones laborales inestables por salarios bajos. Además, el incremento de tareas administrativas y la burocratización genera una carga de trabajo no investigativa, esta sobrecarga de trabajos afecta tanto la salud física como mental de los y las académicas. Estas exigencias, que rara vez se alinean con los intereses científicos o el bien común, también fomentan los procesos de mercantilización de conocimientos científicos, priorizando la cantidad de publicaciones sobre su calidad o relevancia social.

El impacto del “papercentrismo” se extiende más allá de estas consecuencias directas. Se vincula también con el fetichismo de la medición cuantitativa, que impone visiones simplistas del impacto académico y lleva a la invisibilización de prácticas y productos derivados del trabajo científico que no encajan en los criterios dominantes. Este reduccionismo limita los tipos de agentes involucrados en la producción y recepción del conocimiento, impidiendo una colaboración más diversa y significativa.

Este módulo tiene como objetivo explorar y reflexionar de manera crítica sobre estos desafíos, reflexionado en torno a alternativas que fomenten un enfoque más inclusivo, justo y orientado al servicio de las comunidades, territorios y la sociedad en general.

CLASE 1: La vinculación como término equívoco: disputa en torno a una categoría polisémica y en disputa

Síntesis conceptual de la clase
En el último módulo, comenzaremos revisando la categoría de vinculación. Partimos del diagnóstico, basado en la experiencia evaluada, el diseño de instrumentos de política científica y las discusiones académicas tanto locales como internacionales, que se trata de un concepto equívoco, ambiguo, polisémico y que se presta a la polémica. Entonces, es, sobre todo, una categoría en disputa por diversos grupos sociales con intereses y deseos contrapuestos.

Historizar su devenir, deconstruir los sentidos que ha albergado e identificar a los sujetos y grupos que lo reclaman como propio son algunos de los propósitos de esta clase. La importancia de este término radica en que permite identificar respuestas a las preguntas que estructuran este módulo: ¿para qué y para quién? Analizar los significados que se le atribuyen ofrece un lugar privilegiado para comprender las orientaciones que se busca dar a la ciencia y a las universidades.

Por lo tanto, la categoría de vinculación es fundamental en la política científica, ya que actúa como una ventana para observar los usos y sentidos que se quiere conferir a la ciencia.

CLASE 2: Impacto social, movilización del conocimiento científico y agentes extra-académicos: outputs, outcomes y agencias invisibilizadas 

Síntesis conceptual de la clase

En línea con la clase anterior, continuaremos profundizando en los componentes políticos y sus conceptos implicados en los debates sobre la transformación de la evaluación científica y académica. Si en la clase anterior nos centramos en las modalidades o formatos de los canales de transmisión y transferencia de conocimientos, en esta clase nos enfocaremos en los productos y efectos derivados de los procesos de producción de conocimientos científicos.

El producto clásico y típico de los “productos científicos” es el paper, pero la cuestión no se detiene ahí. La hegemonía del tándem formado por el paper, los indicadores bibliométricos y los procesos de evaluación científica cuantitativos se ha establecido a costa de invisibilizar, marginar o desincentivar otros productos, artefactos, formatos, relaciones y agentes. El objetivo de esta clase es precisamente rescatar esos objetos y sujetos relegados para evidenciar la multiplicidad de “externalidades” que generan los procesos de producción de conocimiento científico.

La identificación de otros formatos y objetos nos conduce a explorar también los vínculos y actores sociales a los que se destinan, y con quienes en ocasiones se coproduce, arrojando luz sobre los diversos y complejos procesos de movilización del conocimiento. Esta movilización genera efectos múltiples que con frecuencia se olvidan, se ignoran o se niegan. Recuperar la discusión sobre la movilización del conocimiento y su relación con agentes extraacadémicos nos permite también profundizar en el concepto contemporáneo de impacto, que hoy día se reduce al impacto científico, si no es que simplemente al impacto bibliográfico.

Explorar la diversidad de actividades y objetos generados por las ciencias sociales nos permitirá describir, analizar, sistematizar, medir y evaluar los efectos que producen en diferentes ámbitos de impacto.

CLASE 3: ¿Cuál es la utilidad social de la ciencia y universidad en la periferia? 

Síntesis conceptual de la clase
En la última clase de la Diplomatura, se propone llevar a cabo un conversatorio entre dos figuras destacadas en los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, así como en los estudios sobre educación superior. Este diálogo busca responder a una cuestión fundamental: ¿para qué sirve la ciencia y la universidad? Se trata de un “para qué” situado en nuestra región, considerando sus características, historia, desafíos y necesidades.

Una dimensión clave de esta discusión es la internacionalización de la ciencia, particularmente en contextos periféricos como América Latina. Si bien la ciencia y la universidad tienen el potencial de ser herramientas poderosas para el desarrollo, es necesario reflexionar críticamente sobre las formas en que estas se insertan en circuitos globales. En muchos casos, las dinámicas internacionales reproducen asimetrías históricas, donde los países del Sur global se ven relegados a roles secundarios en la generación de conocimiento, o bien enfrentan dificultades para que sus prioridades locales sean reconocidas en la agenda global.

El enfoque de la discusión no debe quedarse en lo abstracto o en un plano meramente normativo, sino que debe llevarse al terreno de lo concreto y aplicarse a instituciones específicas: las universidades y el desarrollo científico. En este contexto, cuando indagamos el “para qué” de estas entidades, inevitablemente surge otra interrogante: ¿para quién? Esta es la segunda gran pregunta que guiará la charla: ¿la universidad y la ciencia están al servicio de quién?

Responder a esta pregunta implica analizar no solo quiénes participan en la producción científica, sino también cómo se distribuyen y utilizan sus resultados. Aquí cobra relevancia debatir si la internacionalización promueve la democratización del conocimiento o, por el contrario, refuerza su apropiación por parte de sectores privilegiados, tanto a nivel local como global. ¿Los productos científicos benefician a las comunidades locales o responden principalmente a intereses externos?

En contextos periféricos, esta cuestión es crítica: el conocimiento generado localmente debería atender las necesidades regionales y contribuir al desarrollo de soluciones situadas. Sin embargo, las dinámicas de evaluación científica actuales suelen priorizar indicadores internacionales y métricas que no necesariamente reflejan el impacto social o regional del conocimiento.

Este tipo de reflexión es indispensable para avanzar hacia un modelo de evaluación que no solo mida el rendimiento en términos cuantitativos, sino que también considere el impacto, la pertinencia y la capacidad de la ciencia para transformar las realidades locales en un marco global. Solo así se podrá garantizar que las universidades y la investigación cumplan con su rol de agentes de cambio y contribuyan al bienestar colectivo, no solo como piezas dentro de un engranaje internacional, sino como actores centrales en el desarrollo de sociedades más justas y equitativas.

Debe estar registrado/a en el Sistema Único de Inscripciones CLACSO (SUIC) e ingresar su nombre de usuario y clave. Si usted no se encuentra registrado/a haga click aquí. Para acceder al formulario de inscripción, debe pulsar el botón "Inscríbete" en la página web del Diploma de su interés.

Al finalizar el proceso de inscripción usted recibirá una confirmación en su correo electrónico.

Las clases comenzarán a desarrollarse a partir de mayo y concluirán en agosto de 2025.

Del 9 al 13 de junio de 2025 se llevará a cabo nuestra X Conferencia Latinoamericana y Caribeña de Ciencias Sociales en Bogotá, Colombia. #CLACSO2025 (más información aquí). Con el fin de garantizar la participación de todxs hemos planeado un receso de actividades formativas durante esa semana.

Todos/as los/as inscriptos/as recibirán el día de inicio de las actividades las instrucciones necesarias para acceder a las clases, la bibliografía y los foros de discusión a través del Espacio de Formación Virtual de CLACSO.

El acceso y la circulación por el Espacio de Formación Virtual es muy simple y amigable. De cualquier forma, siempre habrá a tu disposición un equipo de apoyo técnico y académico. Para consultas puedes escribir a [email protected] 

 Debe escribir un correo con la solicitud a [email protected] y a la brevedad te enviaremos la constancia solicitada.

Criterios excepcionales: En casos excepcionales y dentro de los primeros 20 días de iniciado el Diploma Superior, el/la estudiante podrá escribir a [email protected] solicitando la baja y dando cuenta de los motivos correspondientes. Luego de la evaluación del caso, se responderá a la solicitud. En el caso afirmativo, el/la estudiante podrá retomar el Diploma Superior si se dictara una nueva cohorte al año siguiente. Transcurrido ese lapso de tiempo de iniciado el curso, no se hará lugar a ninguna solicitud.

Sólo se devolverá el dinero abonado en los casos en que las instituciones organizadoras decidieran cancelar la actividad. 

Sí, el diploma superior esta certificado por CLACSO. El envío del diploma se realizará de manera digital y es completamente gratuito.

El pago podrá ser realizado en un pago, con tarjeta de crédito o transferencia bancaria. También ofrecemos la opción de pago en 3 cuotas.

Sí. Habrá descuentos para aquellas/os estudiantes que pertenezcan a Centros Miembros de CLACSO y Centros Asociados a CLACSO, para Investigadoras/es Asociadas/os de CLACSO y para todas/os aquellas/os que paguen dentro de la fecha de descuento.

Puedes consultar si perteneces a un centro miembro aquí: 

https://www.clacso.org/institucional/centros-asociados/

La propuesta de los Diplomas Superiores integra una dinámica de clases asincrónicas y sincrónicas. Las clases son principalmente en modalidad asincrónica. El horario de los encuentros sincrónicos será comunicado por la coordinación del Diploma al inicio de las actividades y la participación en los mismos no es excluyente para su aprobación.